Huidige Situatie

Motivatie is al een langere tijd een belangrijk punt dat onder de aandacht wordt gebracht binnen de maatschappij en de wetenschap. Gebrek aan motivatie blijkt een internationaal probleem (Peetsma, Hascher, Van der Veen & Roede, 2005; Schuit, de Vrieze & Sleegers, 2011). Omdat motivatie een belangrijke factor is voor de prestatie en beleving van leerlingen op scholen is dit een belangrijk thema in de onderwijswetenschap. Uit onderzoek is gebleken dat maar 40% van de Nederlandse leerlingen tevreden is over de manier waarop ze door leraren gemotiveerd worden (Inspectie van het Onderwijs, 2014). Hetzelfde onderzoek toont aan dat de leerlingen in Nederland lager scoren op zowel intrinsiek als extrinsieke motivatie dan leerlingen in andere landen.

Vansteenkiste, Soenens, Sierens en Lens (2005) stellen dat niet alleen de mate van motivatie, maar ook de reden van motivatie van belang is. Een leerling kan bijvoorbeeld voor persoonlijke interesse in de lesstof of het onderwerp gemotiveerd zijn, maar kan ook gemotiveerd zijn om zich aan de regels te houden, omdat de leerling anders straf krijgt. Verbeeck (2010) constateert dat er in het huidige onderwijs in Nederland nog veelal traditioneel wordt lesgegeven. Dit betekent dat de leerkracht les geeft door het proces te sturen en daarnaast controleert en bepaald wat er geleerd wordt. Het onderwijs bestaat voor veel leerlingen voor een groot deel uit verplichtingen en dit heeft zoals langzaam duidelijk wordt niet altijd een positief effect op de motivatie. In het onderzoek van Ryan en Deci (2000) wordt gesteld dat motivatie juist vergroot wordt wanneer leerlingen de mogelijkheid krijgen om zelf sturing te geven aan het leren. Leerkrachten uit ditzelfde onderzoek namen meer intrinsieke motivatie waar bij leerlingen aan wie er autonomie ondersteunend les werd gegeven.

Theoretische verkenning

Motivatie

De definitie die aan motivatie kan worden gegeven is een psychologische gemoedstoestand gekenmerkt door taakgericht doorzettingsvermogen, toegenomen cognitief en affectief functioneren en gefocuste aandacht (Ainley, Hidi, & Berndorff, 2002; Hennessey, 2015). Binnen motivatie wordt een onderscheid gemaakt tussen intrinsiek en extrinsiek gemotiveerd (Harter, 1981b; Ryan & Deci, 2000). Intrinsieke motivatie refereert naar de natuurlijke aanleg tot spontane interesse, leren, exploratie en creativiteit, wat voor cognitieve en sociale ontwikkeling essentieel is. Intrinsieke motivatie zorgt voor de neiging om vanuit jezelf nieuwe uitdagingen en taken te vinden, plezier in leren, capaciteiten bij te leren en te verbreden. (Eccles, 2005; Ryan & Deci, 2000). Intrinsieke motivatie bevordert creativiteit en leidt tot langdurig en intens leren (Hennessey, 2015). Extrinsiek motivatie wordt gezien als het doen van een taak alleen voor de uitkomst. Dus iets doen vanuit een beweegreden buiten de persoon zelf (Eccles, 2005; Ryan & Deci, 2000). Het doen van een taak voor een beloning is hier een voorbeeld van. Extrinsiek gemotiveerde taken kunnen resulteren in emoties als angst en depressie (Iyengar & DeVoe, 2003).

Volgens Hennessey (2015), kunnen mensen niet altijd voor honderd procent gemotiveerd zijn. Intrinsieke motivatie is dan ook geen constante factor en is afhankelijk van ondersteunende factoren. Wanneer factoren tegenwerken, dan kan de intrinsieke motivatie al snel verstoord worden(Ryan & Deci, 2000). Uit verschillende onderzoeken is gebleken dat in de periode van 7 tot 12 jaar, waarin kinderen echt beginnen te leren op school motivatie voor school significant afneemt (Lepper, Corpus, & Iyengar, 2005; Garon-Carrier et al., 2016; Harter, 1981a; Harter, 1981b; Hennessey, 2015). Twee factoren die intrinsieke motivatie stimuleren zijn een emotioneel veilige omgeving en erkenning van gevoelens (Iyengar & Lepper, 1999; Ryan & Deci, 2000). Positieve prestaties zijn ook bevorderend voor de intrinsieke motivatie. Dit geld echter alleen wanneer de persoon zelf de prestatie ook als positief ervaart (Garon-Carrier et al., 2016; Ryan & Deci, 2000). Daarbij heeft deze ervaring van een positieve prestatie alleen effect op de intrinsieke motivatie wanneer de leerling een gevoel van autonomie heeft ervaren (Corvoda & Lepper, 1996; Iyengar & DeVoe, 2003; Lazarides, Rohowski, Ohlemann & Ittel, 2016; Niemiec & Ryan, 2009; Zuckerman, Porac, Lathin, Smith & Deci, 1978). Wanneer een leerling het gevoel heeft zelf te kunnen kiezen en/of controle te hebben over de positieve prestatie bevordert dit de intrinsieke motivatie (Iyengar & DeVoe, 2003; Niemiec & Ryan, 2009; Ryan & Deci, 2000).

Zoals eerder genoemd neemt de intrinsieke motivatie af gedurende basisschoolperiode (Harter, 1981a; Lepper et al., 2005). Dit komt voort uit het gebruik van veel externe middelen in het huidige schoolsysteem (Harter, 1981b; Hennesey, 2015; Lepper et al., 2005). Scholen zouden de kennis die er is over het bevorderen van motivatie moeten gebruiken in de praktijk van het onderwijzen (Hennessey, 2015). Hieruit is de keuze voortgekomen om binnen de lessen bewegingsonderwijs op SBO de Zeppelin te werken met de Self Determination Theory (SDT) (Ryan & Deci, 2002).

Self Determination Theory

Een theorie die in recente ontwikkelingen veel onder de aandacht wordt gebracht is de SDT (Ryan & Deci, 2002). Een theorie die ook wordt toegepast bij bewegingsonderwijs op scholen (Ntoumanis & Standage, 2009). Deze theorie gaat uit van de drie basisbehoeften autonomie, competentie en verbondenheid (Ryan & Deci, 2002). Wanneer een leerling deze basisbehoeften ervaart, zorgt dit voor optimaal functioneren, persoonlijke ontwikkeling en gevoel van welbevinden (Ryan & Deci, 2002). Volgens Ryan en Deci (2002) is de behoefte aan autonomie een weerspiegeling van het gevoel hebben zelf keuzes te maken en een positief zelfbeeld. Autonomie is dus de perceptie om gedrag zelf te mogen bepalen vanuit eigen waarden en interesses. De behoefte aan competentie wordt beschreven als de effectieve interactie die iemand heeft met zijn omgeving en het ervaren van mogelijkheden om zichzelf te ontwikkelen en capaciteiten te benutten. De behoefte aan verbondenheid verwijst naar het gevoel van verbondenheid met de omgeving en ergens deel van uit te maken. Uit onderzoek is gebleken dat bij leerlingen een gevoel van autonomie positief samenhangt met de hoeveelheid fysieke activiteit (Vierling, Standage, & Treasure, 2007) en de intentie om te bewegen (Biddle, Soos, & Chatzisarantis, 1999).

Autonomie-ondersteuning

Autonomie-ondersteuning wil zeggen de mate van vrijheid die een leerling krijgt om eigen gedrag te kunnen bepalen (Skinner & Belmont, 1993). Volgens Reeve (2009) doen leerlingen dingen uit vrije wil en handelen ze in overeenstemming met hun eigenwaarde. Een leerkracht die autonomie-ondersteunend handelt, houdt rekening met het gedrag, de gevoelens en de gedachten van leerlingen en kijkt naar hun perspectief (Reeve, 2009). Daarnaast komt de leerkracht tegemoet aan de voorkeuren, interesse en behoeften van de leerling (Skinner & Belmont, 1993; Gillet, Vellerand & Lafrenière, 2012). Binnen de leeractiviteiten in de les geeft de leerkracht ruimte aan de leerlingen (Skinner & Belmont, 1993). De taal die door de autonomie-ondersteunende leerkracht wordt gebruikt is zo veel mogelijk uitnodigend, zoals je mag (Vansteenkiste et al., 2012) en zorgt voor zo min mogelijk externe beloningen, druk en controle (Skinner & Belmont, 1993). Wanneer een leerkracht vanuit te veel controle handelt in zijn lessen, zal de leerling de dingen die hij doet en behaalt niet als persoonlijk waardevol ervaren (Stroet, Opdenakker & Minnaert, 2013). Een controlerende leerkracht geeft bij leerlingen aan wat ze moeten doen voelen en denken, waarbij ze door middel van woordgebruik zoals 'je moet' (Vansteenkiste et al., 2012) onder druk worden gezet (Reeve, Jang, Carrell, Jeon & Barch, 2004). Leerkrachten die op een controlerende manier lesgeven maken gebruik van hun macht en houden geen rekening met de klachten van leerlingen (Stroet, Opdenakker & Minnaert, 2015). Autonomie-ondersteuning zorgt bij leerlingen voor een verhoging van de intrinsieke motivatie (Vansteenkiste, Zhou, Lens & Soenens, 2005) en het gevoel van autonomie wat daaruit voortkomt zorgt voor meer betrokkenheid van de leerlingen bij het leerproces (Reeve, 2009). De ontwikkeling en de zelfregulatie worden gemotiveerd door de leerkracht wanneer deze autonomie-ondersteuning biedt. Ondanks deze theorie wordt er veelal door leerkrachten op een controlegerichte manier onderwijs aangeboden, ook wanneer dit niet met hun persoonlijke opvattingen overeenkomt. Hierbij geven leerkrachten aan dat ze vaak zelfs meer gecontroleerd les geven wanneer het gaat om de begeleiding van risicoleerlingen (Hornstra, Mansfield, Van der Veen, Peetsma & Volman, 2015).

Autonomie-ondersteunende leeromgeving

Uit de SDT komt naar voren dat wanneer leerlingen meer intrinsiek gemotiveerd raken, het gedrag van deze leerlingen meer autonoom wordt en minder gecontroleerd. Leerlingen zijn meer intrinsiek gemotiveerd om te leren wanneer de behoefte aan competentie en autonomie wordt vervuld (Ryan & Deci, 2006). De leeromgeving zal veranderen van instructie naar zelfregulerend leren wanneer de leerling meer centraal wordt gesteld. De omgeving verandert van een controlerende naar een autonomie-ondersteunende leeromgeving (Schuit et al., 2011). Zelfregulerend leren wil zeggen dat leerlingen zelf opdrachten kunnen kiezen en zelf leeractiviteiten kunnen plannen en organiseren (Schuit et al., 2011). Onderdeel van autonomie is het kunnen maken van keuzes, omdat deze de vrijheid bepalen om ergens aan deel te nemen of niet (Verbeeck, 2010). Uit onderzoek is gebleken dat door te veel keuzes leerlingen de keuze niet meer kunnen maken en dat een beperkt aantal keuzes juist kan zorgen voor betere prestaties (Iyengar & Lepper, 2000). Wanneer de leerkracht zorgt voor een autonomie-ondersteuningsgerichte leeromgeving is er voor leerlingen ruimte om te handelen op basis van persoonlijke behoeften en interesses. Ook betekent dit dat de leerling weinig externe druk zal ervaren (Deci & Ryan, 2000; Vansteenkiste et al., 2007).

Het bieden van structuur

Het bieden van structuur speelt een belangrijke rol voor de basisbehoefte competentie. Structuur verwijst naar de mate van informatie die verschaft wordt aan een leerling om op een efficiënte manier een doel te kunnen bereiken (Skinner & Belmont, 1993). Er zijn een aantal aandachtspunten waarop een leerkracht structuur biedt. Een leerkracht is open in het communiceren van de richting van de les en de verwachtingen hierin, neemt de leiding tijdens activiteiten waarbij instructie nodig is, geeft sterke begeleiding tijdens de les en doet dit vooral wanneer het nodig is, maakt een planning van leeractiviteiten, geeft binnen deze activiteiten de grenzen aan, bied samenhang aan in de les en geeft zowel taakgerichte als persoonlijke feedback (Skinner & Belmont, 1993; Jang et al., 2010) Volgens Stroet et al. (2015) geeft een leerkracht helderheid, zorgt voor een duidelijke organisatie, moedigt leerlingen aan en geeft formatieve feedback. Daarnaast reageert de leerkracht door het aanbieden van de juiste leerstrategieën op niveau van de leerling (Skinner & Belmont, 1993)

Autonomie en structuur

Zowel het bieden van structuur als autonomie-ondersteuning zijn van invloed op de intrinsieke motivatie (Deci & Ryan, 2000a), zijn voorspellers van betrokkenheid (Hospel & Galand, 2016; Jang, Reeve & Deci, 2010) en voor leerlingen van belang om optimaal te kunnen leren (Reeve et al., 2004). Huidige theorie geeft echter geen eenduidigheid over het gelijktijdig aanbieden van autonomie-ondersteuning en structuur (Reeve & Jang, 2006; Reeve, 2009). De relatie tussen de twee wordt in de theorie op twee manieren beschreven: onafhankelijk en vijandig (Hospel & Galland, 2006; Reeve, 2009).

Wanneer de omschrijving van de relatie vijandig is, wordt er vanuit gegaan dat deze twee gedragingen niet samen kunnen gaan. Wanneer er een van de twee gedragingen meer wordt gebruikt dan zal de ander automatisch verminderen (Jang, et al., 2010) Als er op deze manier wordt gekeken dan staan de twee gedragingen elkaar dus in de weg. Leerkrachten zouden niet tegelijk doelen kunnen stellen, verwachtingen communiceren en richting kunnen geven wanneer er ook onafhankelijkheid en onbeperkte vrijheid wordt gegeven aan de leerlingen (Vansteenkiste et al., 2012).

Als we kijken naar de SDT dan zou het juist goed zijn wanneer structuur en autonomie-ondersteuning samengaan (Jang et al., 2010; Vansteenkiste et al., 2012; Van Loon, Ros & Martens, 2012) en wil dit niet zeggen dat een hoge mate van autonomie-ondersteuning gelijk staat aan een lage structuur (Vansteenkiste et al., 2012). Een leerkracht kan zowel structuur als autonomie ondersteuning bieden omdat autonomie ondersteuning niet inhoudt dat leerlingen onafhankelijk zijn (Stroet, Opdenakker & Minnaert, 2013). Autonomie wil namelijk zeggen dat een leerling vanuit een mate van keuzevrijheid en eigen wil handelt. Daar in tegen betekend onafhankelijk dat een leerling alleen functioneert en hierbij geen steun van derden nodig heeft (Ryan & Deci, 2008).

Onderzoeken laten zien dat voor een betere motivatie structuur en autonomie-ondersteuning samen zouden moeten worden aangeboden. Uit onderzoek van Van Loon et al. (2012) zorgde structuur voor de duidelijkheid om beter keuzes te kunnen maken. Het onderzoek van Sierens, Vansteenkiste, Goossens, Soenens en Dochy (2009) toonde aan dat om invloed te hebben op zelfregulatie van leerlingen er op zijn minst mate van autonomie- ondersteuning nodig is. Bij leerlingen waarvan de leerkracht ze altijd laat kiezen wordt de motivatie niet altijd hoger (Assor, Kaplan & Roth, 2002). Het geven van zowel persoonlijke als taakgerichte feedback wat kenmerken zijn van het bieden van structuur (Jang en al., 2010), zou een bijdrage kunnen leveren in verhoging van motivatie. Onderzoek heeft aangetoond dat het stellen van duidelijke verwachtingen de competentie kunnen verhogen, maar dat een autonomie ondersteunende omgeving dit weer kan versterken (Trouilloud, Sarrazin, Bressoux & Boix, 2006). Uit onderzoek van Sierens et al. (2009) bleek dat autonomie-ondersteuning en structuur positief gecorreleerd zijn.  

Er kan dus gesteld worden dat structuur en autonomie-ondersteuning wel degelijk tegelijkertijd kunnen worden toegepast (Hospel & Galand, 2016; Sierens et al., 2009; Vansteenkiste et al., 2012).

Hoe gaat u om met motivatie in de klas en op school? Zijn de kinderen die u lesgeeft intrinsiek of extrinsiek gemotiveerd om aan het werk te gaan? Is er binnen de structuur in u les ook genoeg ruimte voor autonomie ondersteuning? Ik hoop dat dit artikel uw van informatie heeft voorzien en hopelijk tot denken heeft gezet en misschien zelf inzichten heeft gegeven die u morgen in de klas direct kan toepassen.